Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. – М., 1981. – С. 153

Выготский Лев Семенович (5 (17) ноября 1896-11 июля 1934) - советский психолог, созда­тель культурно-исторической кон­цепции развития высших психиче­ских функций. Окончил юридический факультет Московского университета и историко-философский факультет университета им. Шанявского (1917). Научно-педагогическую деятельность начал в Гомеле. Работал в Москов­ском государственном институте экс­периментальной психологии (с 1924), в Академии коммунистического вос­питания, затем в созданном им Ин­ституте дефектологии. Профессор Института психологии в Москве. Различая в развитии поведения две линии: естественную и культурную, Л. С. Выготский выдвинул положе­ние о том, что высшие, специфиче­ски человеческие психические про­цессы (произвольное внимание, ло­гическая память, понятийное мы­шление и др.) осущестрляются по­добно процессам труда с помощью особых орудий «духовного производ­ства» - знаков. Первоначально эти культурные приемы и средства фор­мируются в совместной деятельности людей, а затем становятся также индивидуальными психологическими средствами управления поведением. В развитии каждой из психических функций такое опосредствование постепенно превращается из внешнего во внутреннее.

Одной из основных проблем, на ма­териале которых была разработана культурно-историческая теория, яв­ляется проблема соотношения мы­шления и речи. Фундаментальный труд Л. С. Выготского «Мышление н речь» (М., 1934) представлен и хрестоматии тремя отдельными статьями, посвященными соответственно общим теоретическим вопро­сам, анализу генетических истоков мышления и речи, структурных и семантических особенностей внутрен­ней речи (по I , IV , VII гл.), иссле­дованиям эгоцентрической речи (11 и VII гл.) и проблеме развития по­нятий в онтогенезе (V гл.). Сочинения: Педагогическая пси­хология. М., 1926; Этюды по исто­рии поведения. М.-Л., 1930 (совм. с А. Р. Лурия); Умственное разви­тие детей в процессе обучения. М., 1935; Проблема умственной отста­лости.- В кн.: Умственно отсталый ребенок. М., 1935; Избранные пси­хологические исследования. М., 1956; Развитие высших психических функций. М., 1960; Воображение и творчество в детском возрасте. Изд. 2-е. М., 1968; Психология ис­кусства. Изд. 2-е. М., 1968.

ПРОБЛЕМА И МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ

Проблема мышления и речи принадлежит к кругу тех психологических проблем, в которых на первый план выступает вопрос об отношении различных психологических функций, различных видов деятельности сознания. Центральным моментом всей этой пробле­мы является, конечно, вопрос об отношении мысли к слову.

Если попытаться в кратких словах сформулировать результаты исторических работ над проблемой мышления и речи в научной психологии, можно сказать, что все решение этой проблемы, которое предлагалось различными исследователями, колебалось всегда и постоянно - от самых древних времен и до наших дней - меж­ду двумя крайними полюсами - между отождествлением и полным слиянием мысли и слова и между их столь же метафизическим, столь же абсолютным, столь же полным разрывом и разъ­единением.

Весь вопрос упирается в метод исследования, и нам думается, что если с самого начала поставить перед собой проблему отно­шений мышления и речи, необходимо также наперед выяснить себе, какие методы должны быть применимы при исследовании этой проблемы, которые могли бы обеспечить ее успешное разре­шение.

Нам думается, что следует различать двоякого рода анализ, применяемый в психологии. Исследование всяких психологических образований необходимо предполагает анализ. Однако этот ана­лиз может иметь две принципиально различные формы, из кото­рых одна, думается нам, повинна во всех тех неудачах, которые терпели исследователи при попытках разрешить эту многовековую проблему, а другая является единственно верным и начальным пунктом для того, чтобы сделать хотя бы самый первый шаг по направлению к ее решению.

Первый способ психологического анализа можно было бы назвать разложением сложных психологических целых на элементы. Его можно было бы сравнить с химическим анализом воды, раз­лагающим ее на водород и кислород. Существенным признаком такого анализа является то, что в результате его получаются продукты, чужеродные по отношению к анализируемому целому, - элементы, которые не содержат в себе свойств, присущих целому как таковому, и обладают целым рядом новых свойств, которых это целое никогда не могло обнаружить. С исследователем, кото­рый, желая разрешить проблему мышления и речи, разлагает ее на речь и мышление, происходит совершенно то же, что произошло бы со всяким человеком, который в поисках научного объяснения каких-либо свойств воды, например, почему вода тушит огонь, или почему к воде применим закон Архимеда, прибег бы к раз­ложению воды на кислород, и водород как к средству объяснения этих свойств. Он с удивлением узнал бы, что водород сам горит, а кислород поддерживает горение, и никогда не сумел бы из свойств этих элементов объяснить свойства, присущие целому.

Нигде результаты этого анализа не сказались с такой очевид­ностью, как именно в области учения о мышлении и речи. Само слово, представляющее собой живое единство звука и значения и содержащее в себе, как живая клеточка, в самом простом виде все основные свойства, присущие речевому мышлению в целом, оказалось в результате такого анализа раздробленным на две части, между которыми затем исследователи пытались установить внешнюю механическую ассоциативную связь.

Нам думается, что решительным и поворотным моментом во всем учении о мышлении и речи далее является переход от этого анализа к анализу другого рода. Этот последний мы могли бы обозначить как анализ, расчленяющий сложное единое целое на единицы. Под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа который, в отличие от элементов, обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее нераз­ложимыми живыми частями этого единства. Не химическая формула воды, но изучение молекул и молекулярного движения явля­ется ключом к объяснению отдельных свойств воды. Так же точно живая клетка, сохраняющая все основные свойства жизни, прису­щие живому организму, является настоящей единицей биологиче­ского анализа. Психологии, желающей изучить сложные единства, необходимо понять это. Она должна найти эти неразложимые, со­храняющие свойства, присущие данному целому как единству еди­ницы, в которых в противоположном виде представлены эти свой­ства, и с помощью такого анализа пытаться разрешить встающие пред нею конкретные вопросы. Что же является такой единицей, которая далее неразложима и в которой содержатся свойства, присущие речевому мышлению как целому? Нам думается, что такая единица может быть найдена во внутренней стороне сло­ва - в его значении.

В слове мы всегда знали лишь одну его внешнюю, обращенную к нам сторону. Между тем в его другой, внутренней стороне и скрыта как раз возможность разрешения интересующих нас проб­лем об отношении мышления и речи, ибо именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением.

Слово всегда относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету, но к целой группе или к целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает, и психологической точки зрения значение слова прежде всего представляет собой обобщение. Но обобщение, как это легко видеть, чрезвычайно сложный акт мысли, отражающий действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях. Каче­ственное отличие единицы в основном и главном есть обобщенное отражение действительности. В силу этого мы можем заключить, что значение слова, которое мы только что пытались раскрыть с психологической стороны, его обобщение представляет собой акт мышления в собственном смысле слова.

Но вместе с тем значение представляет собой неотъемлемую часть слова как такового, оно принадлежит царству речи в такой же мере, как и царству мысли. Слово без значения есть не слово, но звук пустой. Слово, лишенное значения, уже не относится более к царству речи. Поэтому значение в равной мере может рассматриваться и как явление речевое по своей природе, и как явление, относящееся к области мышления. Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления. Если это так, то очевидно, что метод исследования ин­тересующей нас проблемы не может быть иным, чем метод семан­тического анализа, метод анализа смысловой стороны речи, метод изучения словесного значения. Изучая развитие, функционирова­ние, строение, вообще движение этой единицы, мы можем познать многое из того, что может нам выяснить вопрос об отношении мышления и речи, вопрос о природе речевого мышления. Первоначальная функция речи является коммуникативной функцией. Речь есть прежде всего средство социального общения, средство высказывания и понимания. Эта функция речи обычно также в анализе, разлагающем на элементы, отрывалась от ин­теллектуальной функции речи, и обе функции приписывались ре­чи как бы параллельно и независимо друг от друга. Речь как бы совмещала в себе и функции общения, и функции мышления, но в каком отношении стоят эти обе функции друг к другу, как про­исходит их развитие и как обе структурно объединены между со­бой - все это оставалось и остается до сих пор не исследованным. Между тем значение слова представляет в такой же мере едини­цу этих обеих функций речи, как и единицу мышления. Что не­посредственное общение душ невозможно - это является, конеч­но, аксиомой для научной психологии. Известно и то, что обще­ние, не опосредствованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения, как оно наблюдается в животном мире, делает возможным только общение самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах. В сущности это общение с помощью выразительных движений не заслуживает даже назва­ния общения, а скорее должно быть названо заражением. Испу­ганный гусак, видящий опасность и криком поднимающий всю стаю, не только сообщает ей о том, что он видел, а скорее зара­жает ее своим испугом. Общение, основанное на разумном пони­мании и на намеренной передаче мысли и переживаний, непремен­но требует известной системы -средств, прототипом которой была, есть и всегда останется человеческая речь, возникшая из потреб­ности в общении в процессе труда.

Для того чтобы передать какое-либо переживание или содер­жание сознания другому человеку, нет другого пути, кроме отне­сения передаваемого содержания к известному классу явлений, а это, как мы уже знаем, непременно требует обобщения. Таким об­разом, оказывается, что общение необходимо предполагает обобщение развитие словесного значения, т.е. обобщение становится возможным при развитии общения. Таким образом, высшие, присущие человеку формы психологического общения возможны толь­ко благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность.

Стоит обратиться к любому примеру, для того чтобы убедиться в этой связи общения и обобщения, этих двух основных функ­ций речи. Я хочу сообщить кому-либо, что мне холодно. Я могу дать ему понять это с помощью ряда выразительных движений, но действительное понимание и сообщение будет иметь место только тогда, когда я сумею обобщить и назвать то, что я пере­живаю, т. е. отнести переживаемое мной чувство холода к извест­ному классу состояний, знакомых моему собеседнику. Вот почему целая вещь является несообщаемой для детей, которые не имеют еще известного обобщения. Дело тут не в недостатке соответст­вующих слов и звуков, а в недостатке соответствующих понятий и Обобщений, без которых понимание невозможно. Как говорит, Толстой, почти всегда непонятно не само слово, а то понятие, которое выражается словом. Слово почти всегда готово, когда го­тово понятие. Поэтому есть все основания рассматривать значе­ние слова не только как единство мышления и речи, но и как единство обобщения и общения, коммуникаций и мышления. Принципиальное значение такой постановки вопроса для всех генетических проблем мышления и речи совершенно неизмеримо. Оно заключается прежде всего в том, что только с этим допуще­нием становится впервые возможным каузально-генетический анализ мышления и речи.

Пятое издание главной книги Л.С.Выготского (1896-1934) принесшей ему посмертную мировую славу, воспроизводит первое (1934) издание. Восстановлены купюры, сделанные во втором (1956) и третьем (1982) изданиях, исправлены некоторые опечатки и неточности четвертого (1996) издания, возвращено первоначальное единство авторского замысла и стиля.

Предисловие

Настоящая работа представляет собой психологическое исследование одного из труднейших, запутаннейших и сложнейших вопросов экспериментальной психологии, - вопроса о мышлении и речи. Систематическая экспериментальная разработка этой проблемы, сколько нам известно, вообще не предпринималась еще никем из исследователей. Решение задачи, стоявшей перед нами, хотя бы с первичным приближением могло быть осуществлено не иначе как путем ряда частных экспериментальных исследований отдельных сторон интересующего нас вопроса, как например исследование экспериментально образуемых понятий, исследование письменной речи и ее отношения к мышлению, исследование внутренней речи и т.д.

Помимо экспериментальных исследований мы неизбежно должны были обратиться к теоретическому и критическому исследованию. С одной стороны, нам предстояло путем теоретического анализа и обобщения большого накопившегося в психологии фактического материала, путем сопоставления, сличения данных филои онтогенеза наметить отправные пункты дня решения нашей проблемы и развить исходные предпосылки для самостоятельного добывания научных фактов в виде общего учения о генетических корнях мышления и речи. С другой стороны, нужно было подвергнуть критическому анализу самые идейно мощные из современных теорий мышления и речи для того, чтобы оттолкнуться от них, уяснить себе пути собственных поисков, составить предварительные рабочие гипотезы и противопоставить с самого начала теоретический путь нашего исследования тому пути, который привел к построению господствующих в современной науке, но несостоятельных и потому нуждающихся в пересмотре и преодолении теорий.

В ходе исследования пришлось еще дважды прибегать к теоретическому анализу Исследование мышления и речи с неизбежностью затрагивает целый ряд смежных и пограничных областей научного знания. Сопоставление данных психологии речи и лингвистики, экспериментального изучения понятий и психологической теории обучения оказалось при этом неизбежным. Все эти попутно встречающиеся вопросы, нам казалось, всего удобнее разрешать в их чисто теоретической постановке, без анализа самостоятельно накопленного фактического материала. Следуя этому правилу, мы ввели в контекст исследования развития научных понятий разработанную нами в другом месте и на другом материале рабочую гипотезу об обучении и развитии. И, наконец, теоретическое обобщение, сведение воедино всех экспериментальных данных оказалось последней точкой приложения теоретического анализа к нашему исследованию.

Реферат по книге Льва Выготского «Мышление и речь».

Исследование развития понятий.

До последнего времени главным затруднением в области развития понятий являлась неразработанность специальной методики, с помощью которой можно было бы изучить процесс образования понятий и исследовать его психологическую природу.

Все традиционные методы исследования понятий делятся на две основные группы. Типичным представителем первой группы является метод определения и все его вариации. Основным для него является исследование уже образовавшихся понятий у ребенка с помощью словесного определения их содержания. Именно по этой причине этот метод вошел в большинство тестовых исследований.

Но, несмотря на его распространенность, он обладает двумя существенными недостатками:

1. Он имеет дело с результатом уже законченного процесса образования понятий, не улавливая динамику процесса, его развитие, течение, начало и конец. Метод определения является скорее исследованием продукта, чем процесса, который приводит к образованию этого продукта. В связи с этим, при определении готовых понятий мы очень часто имеем дело не столько с мышлением ребенка, сколько с репродукцией готовых знаний. Изучая определения, которые дает ребенок тому или иному понятию, наибольшее внимание уделяется опыту ребенка, степени его речевого развития, а не мышлению в прямом смысле слова.

2. Метод определения оперирует исключительно словом, забывая, что понятий, а особенно для ребенка, связано с тем чувственным материалом, из восприятия и переработки которого оно рождается; чувствительный материал и слово является необходимыми моментами процесса образования понятий, а слово переводит весь процесс определения понятия в чисто вербальный план не свойственный ребенку. Следовательно, с помощью этого метода не удается установить отношения, существующего между значением, предаваемым ребенком слову при чисто вербальном определении.

Самое существенное для понятия (отношение к его действительности) остается при этом неизученным. К значению слова мы стараемся подойти через другое слово, и то, что мы скрыв6ем с помощью этой операции, должно быть отнесено к отношениям, а не к действительному отображению детских понятий.

Ко второй группе методов относятся исследования, которые пытаются преодолеть недостатки словесного метода определения и которые пытаются изучить психологические функции и процессы, лежащие в основе процесса образования понятий. Все они ставят ребенка перед задачей выделить какую-либо общую черту в ряде конкретных впечатлений или абстрагировать эту черту от ряда других, слитых с ним в процессе восприятия, и обобщить целый ряд впечатлений по общему для него признаку.

Но и у второй группы есть свой недостаток. Это то, что все методы этой группы подставляют на месте сложного процесса элементарный, составляющий его часть, но при этом игнорируют роль слова в процессе образования понятий, тем самым, упрощая сам процесс абстракции, беря его вне того характерного для образования понятий отношения со словом, которое является центральным признаком всего процесса.

Таким образом, традиционные методы исследования оперируют либо словами без объективного материала, либо – наоборот, объективным материалом без слов.

Огромным шагом вперед в деле изучения понятий было создание специальной методики, которая попыталась адекватно отобразить процесс образования понятий, включающий в себя два важнейших момента: материал, на основе которго вырабатывается понятие, и слово, с помощью которого оно возникает.

Основным принципом этого метода является введение в эксперимент искусственных слов (вначале они бессмысленны для испытуемого), которые не связаны с прежним опытом ребенка. Кроме того, вводится ряд искусственных понятий, которые составлены специально в экспериментальных целях путем соединения ряда признаков, которые в таком сочетании не встречаются в мире повседневных понятий, обозначаемых с помощью речи.

По ходу проведения этого исследования разворачивается процесс осмысливания бессмысленного слова, приобретения словом значения и выработка понятия. Благодаря такому введению искусственных слов и понятий, это метод освобождается от одного наиболее существенного недостатка ряда методов, а именно: для решения задачи, стоящей перед испытуемым в эксперименте не предполагается использование прежнего опыта, прежних знаний, что уравнивает ребенка раннего возраста и взрослого.

Одним из главных недостатков метода определения является то, что понятие берется вне связи с теми реальными процессами мышления, в которых оно встречается. Например: Экспериментатором берется какое-либо (изолированное) слово, а ребенок должен его определить, но это определение ни в малейшей степени не говорит о том, какого это понятие в действии, как ребенок им оперирует в живом процессе решения задачи, как он ими пользуется, когда в этом возникает необходимость.

Это игнорирование функционального момента является неприятием в расчет того, что понятие не живет изолированной жизнью и встречается всегда в живом, сложном процессе мышления, всегда выполняет разнообразные функции (понимания, осмысливания, решения какой-либо задачи).

Исследования, проведенные учеными в этой области, привели к установлению основного фактора, определяющего все течение процесса образования понятий в целом. По их мнению, таким фактором является детерминирующая тенденция . Этим термином психологи обозначают тенденцию, регулирующую течение наших представлений и действий. Раньше психологи различали две основные тенденции: 1) репродуктивную (ассоциативную) и 2) персеверативную тенденцию.

Первая из них означает тенденцию вызвать в течении представлений те из них, которые в прежнем опыте были ассоциативно связаны с данными, а вторая, в свою очередь, указывает на тенденцию каждого представления возвращаться и снова проникать в течение представлений. Однако обе эти тенденции недостаточны для объяснения целенаправленных актов мышления, направленных на решение какой-либо задачи.

В исследовании понятий показывается, что центральным моментом, без которого никогда не возникнет новое понятие, является регулирующее действие детерминирующей тенденции, которая исходит из поставленной перед испытуемым задачи.

Следовательно, образование понятий строится не по типу ассоциативной цепи, а по типу целенаправленного процесса, состоящего из ряда операций, играющих роль средств по отношению к разрешению основной задачи, то есть само по себе заучивание слов и связывание их с предметами не приводит к образованию понятия. Нужно, чтобы перед испытуемым возникла задача, которая не может быть решена иначе, как с помощью образования понятий, для того чтобы возник и этот процесс.

Теперь напрашивается вопрос, в каком возрасте возникает образование понятий? Проведенные исследования среди детей начальной школы, утверждают, что образование понятий возникает лишь с наступлением переходного возраста и оказывается недоступным ребенку до достижения этого периода.

По окончании 12-го года жизни ребенка, обнаруживается резкое повышение способности самостоятельного образования общих объективных представлений. Это связано с тем, что мышление в понятиях, отрешенное от наглядных моментов, предъявляет ребенку требования, которые превосходят его психические возможности до 12 лет.

Но, по мнению некоторых психологов, ребенок уже в возрасте 3х лет обладает всеми интеллектуальными операциями, из которых складывается мышление подростка. Однако вопреки этому утверждению, специальные исследования показывают, что только после 12 лет, то есть с началом переходного возраста, у ребенка начинают развиваться процессы, приводящие к образованию понятий и абстрактному мышлению.

Развитие научных понятий в детском возрасте.

Часть I .

Вопрос о развитии научных понятий в школьном возрасте является наиболее важным с точки зрения целей и задач, стоящих перед школой в связи с обучением ребенка с точки зрения научных знаний. Наиболее удивительным является тот факт, что это проблема оказывается почти не разработанной, хотя именно в ней содержится ключ ко всей истории умственного развития ребенка и, следовательно, должно начинаться исследование детского мышления.

Среди детей в возрасте 7 и 10 лет были проведены серии исследований, целью которых являлось сравнительное изучение развития житейских и научных понятий в младшем школьном возрасте. Основными задачами этих исследований являлись экспериментальная проверка пути развития научных и житейских понятий, и разрешение разнообразных проблем с обучением и развитием детей.

Изучение хода развития детского мышления в процессе школьного обучения отталкивалась от ряда предпосылок:

1. значения слов (понятия) развиваются.

2. научные понятия также определенным образом развиваются, а не усваиваются в готовом виде.

3. перенесения выводов, полученных на житейском опыте, на научные не является правомерным.

Для проведения исследований была проведена специальная экспериментальная методика, суть которой заключалась в том, что перед детьми ставились определенные структурно однородные задачи, и проводилось их изучение на научном и житейском материале. С целью выявления уровней осознания причинно-следственных отношений и отношений последовательности на житейском и на научном материале применялась экспериментальная методика рассказывания по сериям картинок, заканчивание предложений после слов «хотя», «потому что» и беседа.

Исследование №1

Детям предлагались разнообразные картинки, которые отражали последовательность событий: начало, продолжение, конец чего-либо. Серии картинок отражавшие, пройденный в школе материал были сопоставлены с сериями житейских картинок. Пример: «Коля пошел туда, потому что…» , « Маша еще не умеет писать, хотя…». По типу житейской серии тестов была построена серия научных тестов отражавших программный материал I и IV классов. В обоих случаях задача ребенка состояла в том, чтобы закончить предложения.

Лев Семенович Выготский

Мышление и речь

Предисловие

Настоящая работа представляет собой психологическое исследование одного из труднейших, запутаннейших и сложнейших вопросов экспериментальной психологии, - вопроса о мышлении и речи. Систематическая экспериментальная разработка этой проблемы, сколько нам известно, вообще не предпринималась еще никем из исследователей. Решение задачи, стоявшей перед нами, хотя бы с первичным приближением могло быть осуществлено не иначе как путем ряда частных экспериментальных исследований отдельных сторон интересующего нас вопроса, как например исследование экспериментально образуемых понятий, исследование письменной речи и ее отношения к мышлению, исследование внутренней речи и т.д.

Помимо экспериментальных исследований мы неизбежно должны были обратиться к теоретическому и критическому исследованию. С одной стороны, нам предстояло путем теоретического анализа и обобщения большого накопившегося в психологии фактического материала, путем сопоставления, сличения данных фило- и онтогенеза наметить отправные пункты для решения нашей проблемы и развить исходные предпосылки для самостоятельного добывания научных фактов в виде общего учения о генетических корнях мышления и речи. С другой стороны, нужно было подвергнуть критическому анализу самые идейно мощные из современных теорий мышления и речи для того, чтобы оттолкнуться от них, уяснить себе пути собственных поисков, составить предварительные рабочие гипотезы и противопоставить с самого начала теоретический путь нашего исследования тому пути, который привел к построению господствующих в современной науке, но несостоятельных и потому нуждающихся в пересмотре и преодолении теорий.

В ходе исследования пришлось еще дважды прибегать к теоретическому анализу. Исследование мышления и речи с неизбежностью затрагивает целый ряд смежных и пограничных областей научного знания. Сопоставление данных психологии речи и лингвистики, экспериментального изучения понятий и психологической теории обучения оказалось при этом неизбежным. Все эти попутно встречающиеся вопросы, нам казалось, всего удобнее разрешать в их чисто теоретической постановке, без анализа самостоятельно накопленного фактического материала. Следуя этому правилу, мы ввели в контекст исследования развития научных понятий разработанную нами в другом месте и на другом материале рабочую гипотезу об обучении и развитии. И, наконец, теоретическое обобщение, сведение воедино всех экспериментальных данных оказалось последней точкой приложения теоретического анализа к нашему исследованию.

Таким образом наше исследование оказалось сложным и многообразным по своему составу и строению, но вместе с тем каждая частная задача, стоявшая перед отдельными отрезками нашей работы, была настолько подчинена общей цели, настолько связана с предшествующим и последующим отрезком, что вся работа в целом - мы смеем надеяться на это - представляет собой в сущности единое, хотя и расчлененное на части исследование, которое все целиком, во всех своих частях направлено на решение основной и центральной задачи - генетического анализа отношений между мыслью и словом.

Сообразно с этой основной задачей определилась программа нашего исследования и настоящей работы. Мы начали с постановки проблемы и поисков методов исследования.

Затем мы попытались в критическом исследовании подвергнуть анализу две самых законченных и сильных теории развития речи и мышления - теорию Пиаже и В. Штерна, с тем, чтобы с самого начала противопоставить нашу постановку проблемы и метод исследования традиционной постановке вопроса и традиционному методу и тем самым наметить, чего собственно, следует нам искать в ходе нашей работы, к какому конечному пункту она должна нас привести. Далее, нашим двум экспериментальным исследованиям развития понятий и основных форм речевого мышления мы должны были предпослать теоретическое исследование, выясняющее генетические корни мышления и речи и тем самым намечающее отправные точки для нашей самостоятельной работы по изучению генезиса речевого мышления. Центральную часть всей книги образуют два экспериментальных исследования, из которых одно посвящено выяснению основного пути развития значений слов в детском возрасте, а другое - сравнительному изучению развития научных и спонтанных понятий ребенка. Наконец, в заключительной главе мы пытались свести воедино данные всего исследования и представить в связном и цельном виде весь процесс речевого мышления, как он рисуется в свете этих данных.

Как и в отношении всякого исследования, стремящегося внести нечто новое в разрешение изучаемой проблемы, и в отношении нашей работы естественно возникает вопрос, что она содержит в себе нового и, следовательно, спорного, что нуждается в тщательном анализе и дальнейшей проверке. Мы можем в немногих словах перечислить то новое, что вносит наша работа в общее учение о мышлении и речи. Если не останавливаться на несколько новой постановке проблемы, которую мы допустили, и в известном смысле новом методе исследования, примененном нами, - новое в нашем исследовании может быть сведено к следующим пунктам: 1) экспериментальное установление того факта, что значения слов развиваются в детском возрасте, и определение основных ступеней в их развитии; 2) раскрытие своеобразного пути развития научных понятий ребенка по сравнению с его спонтанными понятиями и выяснение основных законов этого развития; 3) раскрытие психологической природы письменной речи как самостоятельной функции речи и ее отношения к мышлению; 4) экспериментальное раскрытие психологической природы внутренней речи и ее отношения к мышлению. В этом перечислении тех новых данных, которые содержатся в нашем исследовании, мы имели в виду прежде всего то, что может внести настоящее исследование в общее учение о мышлении и речи в смысле новых, экспериментально установленных психологических фактов, а затем уже те рабочие гипотезы и те теоретические обобщения, которые неизбежно должны были возникнуть в процессе истолкования, объяснения и осмысления этих фактов. Не право и не обязанность автора, разумеется, входить в оценку значения и истинности этих фактов и этих теорий. Это - дело критики и читателей настоящей книги.

Настоящая книга представляет собой результат почти десятилетней непрерывной работы автора и его сотрудников над исследованием мышления и речи. Когда эта работа начиналась, нам еще не были ясны не только ее конечные результаты, но и многие возникшие в середине исследования вопросы. Поэтому в ходе работы нам неоднократно приходилось пересматривать ранее выдвинутые положения, многое отбрасывать и отсекать как оказавшееся неверным, другое перестраивать и углублять, третье, наконец, разрабатывать и писать совершенно наново. Основная линия нашего исследования все время неуклонно развивалась в одном основном, взятом с самого начала направлении, и в настоящей книге мы попытались развернуть explicite многое из того, что в предыдущих наших работах содержалось implicite, но вместе с тем - и многое из того, что нам прежде казалось правильным, исключить из настоящей работы как прямое заблуждение.

Пятое издание, исправленное

Лев Семенович Выготский. Мышление и речь. Изд. 5, испр. - Издательство "Лабиринт", М., 1999. - 352 с.

Редактор: Г.Н.Шелогурова Художник: И.Е.Смирнова Компьютерный набор: Н.Е.Еремин

Пятое издание главной книги Л.С.Выготского (1896-1934)» принесшей ему посмертную мировую славу, воспроизводит первое (1934) издание. Восстановлены купюры, сделанные во втором (1956) и третьем (1982) изданиях, исправлены некоторые опечатки и неточности четвертого (1996) издания, возвращено первоначальное единство авторского замысла и стиля.

© Издательство "Лабиринт", редактура, текстологический комментарий, указатель, оформление, 1999 г.

Все права защищены

Isbn 5-87604-097-5

Всероссийская

государственная библиотека

иностранной, литературы

им. M И. Рудомино

Предисловие 5

Глава первая Проблема и метод исследования 8

Глава вторая Проблема речи и мышления ребенка в учении жпиаже 20

Глава третья Проблема развития речи в учении В.Штерна 73

Глава четвертая Генетические корни мышления и речи 81

Глава пятая Экспериментальное исследование развития понятий 109

Глава шестая

Исследование развития научных понятий в детском возрасте 171

Глава седьмая Мысль и слово 275

Литература 337

текстологический комментарий 339

И.В.Пешков. Еще раз "Мышление и речь", или о предмете риторики 341

Именной указатель 348

ПРЕДИСЛОВИЕ

Настоящая работа представляет собой психологическое исследование одного из труднейших, запутаннейших и сложнейших вопросов экспериментальной психологии, - вопроса о мышлении и речи. Систематическая экспериментальная разработка этой проблемы, сколько нам известно, вообще не предпринималась еще никем из исследователей. Решение задачи, стоявшей перед нами, хотя бы с первичным приближением могло быть осуществлено не иначе как путем ряда частных экспериментальных исследований отдельных сторон интересующего нас вопроса, как например исследование экспериментально образуемых понятий, исследование письменной речи и ее отношения к мышлению, исследование внутренней речи и т.д.

Помимо экспериментальных исследований мы неизбежно должны были обратиться к теоретическому и критическом}" исследованию. С одной стороны, нам предстояло путем теоретического анализа и обобщения большого накопившегося в психологии фактического материала, путем сопоставления, сличения данных фило- и онтогенеза наметить отправные пункты дня решения нашей проблемы и развить исходные предпосылки для самостоятельного добывания научных фактов в виде общего учения о генетических корнях мышления и речи. С другой стороны, нужно было подвергнуть критическому анализу самые идейно мощные из современных теорий мышления и речи для того, чтобы оттолкнуться от них, уяснить себе пути собственных поисков, составить предварительные рабочие гипотезы и противопоставить с самого начала теоретический путь нашего исследования тому пути, который привел к построению господствующих в современной науке, но несостоятельных и потому нуждающихся в пересмотре и преодолении теорий.

В ходе исследования пришлось еще дважды прибегать к теоретическому анализу Исследование мышления и речи с неизбежностью затрагивает целый ряд смежных и пограничных областей научного знания. Сопоставление данных психологии речи и лингвистики, экспериментального изучения понятий и психологической теории обучения оказалось при этом неизбежным. Все эти попутно встречающиеся вопросы, нам казалось, всего удобнее разрешать в их чисто теоретической постановке, без анализа самостоятельно накопленного фактического материала. Следуя этому правил}", мы ввели в контекст исследования развития научных понятий разработанную нами в другом месте и на другом материале рабочую гипотезу об обучении и развитии. И, наконец, теоретическое обобщение, сведение воедино всех экспериментальных данных оказалось последней точкой приложения теоретического анализа к нашем}" исследованию.